Zdolności, uzdolnienia, talent

Czym są zdolności?

Zdolności są rozumiane jako:

• potencjalna szansa, aktualnie nie występująca, ale którą można nabyć;
• biegłość, sprawność w wykonaniu jakiejś czynności;
• aktualna możliwość jednostki do wykonania jakiejś czynności;
• indywidualna właściwość człowieka, zapewniająca mu powodzenie w jakimś działaniu.

Zbigniew Pietrasiński (1976) definiuje zdolności w następujący sposób:

„Zdolnościami nazywamy takie różnice indywidualne, które sprawiają, że przy jednakowej motywacji i uprzednim przygotowaniu poszczególni ludzie osiągają w porównywalnych warunkach zewnętrznych niejednakowe rezultaty w uczeniu się i działaniu".

Uzdolnienia

To zdolności kierunkowe, specjalne, odpowiednio ukierunkowane, które warunkują ponadprzeciętny poziom wykonania jakiegoś rodzaju działalności, na przykład naukowej, artystycznej, fizycznej, technicznej itp. Inaczej - zdolności specjalne: poznawcze, językowe, literackie, matematyczne, techniczne, muzyczne, plastyczne, pedagogiczne, społeczne i in. Karen Rogers (1996) wyróżnia sześć podstawowych rodzajów zdolności dzieci:

1) ogólne zdolności intelektualne;

2) specyficzne zdolności akademickie;

3) zdolności twórcze;

4) zdolności psychospołeczne i przywódcze;

5) zdolności artystyczne i wizualne;

6) zdolności psychometryczne.

Talent

To specyficzny kompleks cech indywidualnych, ujawniających się już w okresie wczesnego dzieciństwa u niewielu osób, prowadzący do szczególnego mistrzostwa w jakiejś dziedzinie. Inaczej - bardzo wysoki poziom określonej zdolności specjalnej lub wiązki uzdolnień, które przejawiają się w ponadprzeciętnej łatwości nabywania wiedzy lub sprawności w jakiejś dziedzinie (talent muzyczny, plastyczny, aktorski, literacki itp.).

1 Zdolności ogólne

2 Uzdolnienia- zdolności specjalne

3 Zdolności ogólne

 

Zdaniem Karen Rogers (1996, s. 46), talent różni się od zdolności tym, że:

• jest zawsze zdolnością nadzwyczajną, niepospolitą, bardzo rzadko występującą;
• jest zdolnością twórczą, ujawniającą się w szczególnie wybitnych osiągnięciach w konkretnej dziedzinie.

Wniosek i wątpliwość

O talencie możemy zatem mówić w odniesieniu do wybitnych zdolności, spotykanych u niewielu uczniów. O zdolnościach i uzdolnieniach - w odniesieniu do niemal wszystkich uczniów. Wobec tego pewnym nadużyciem propagandowym jest tytuł konferencji: „Obudź talent w każdym swoim uczniu", skoro talent posiada niewielki procent uczniów, a jeśli już, to każdy może się pochwalić określonymi zdolnościami ogólnymi lub specjalnymi (żonglowanie piłką to też zdolność, podobnie jak pisanie limeryków czy haiku). Warto więc posługiwać się pojęciami „zdolności", „uzdolnienia" i „talent" z większą ostrożnością, żeby nie straciły one sensu. Tak jak straciło w przypadku programu telewizyjnego, o którym piszę na końcu.

 

Problem: Czy mamy społeczne przyzwolenie na budzenie zdolności i talentów od wczesnych etapów edukacji naszych dzieci? Czy w Polsce jest „dobra pogoda" dla zdolnych? Odpowiedź na to pytanie (wcale nieretoryczne) nie jest taka prosta i wesoła. Oto bowiem większość Polaków, jak wynika z badań TNS OBOP przeprowadzonych w czerwcu 2007 roku na zlecenie „Dziennika", woli dzieci zaradne niż wybitne i twórcze. Tylko 2% Polaków chciałoby, by ich dziecko było kimś sławnym, a 5% - żeby było kimś wybitnym. Lęk przed wybitnością, a zatem przed twórczością na wysokim poziomie, oto nowy rodzaj zagrożenia dla polskiej szkoły. I nowy temat dla badaczy...

Wieloaspektowość wspierania uzdolnień i talentu

Uzdolnienia Talent

Inspiracje budzenie stymulacja

Pomoc w pokonywaniu barier

Rozwijanie wiedzy i umiejętności poznawczych, społecznych, twórczych

Kształtowanie sfery emocjonalno - motywacyjnej: zaangażowanie w zadanie

Identyfikacja obserwacja pomiar

Niemal każdy znany model wspierania zdolności i talentów, wypracowany na gruncie psychologii i pedagogiki zdolności, podkreśla wieloaspektowość, złożoność i różnorodność procesu rozwijania zdolności dzieci i młodzieży (zob. Renzulli i Reis, 2001; Rogers, 1998; Davis, 2006; Robinson i in., 2007; Limont, red. 2004).

W przedstawionym powyżej modelu zwracam uwagę na najważniejsze, moim zdaniem, rodzaje działań edukacyjnych nakierowanych na pomoc w rozwoju dzieciom zdolnym, które są dobrze opisane i uzasadnione w literaturze przedmiotu. Są to:

1) Identyfikacja i rozpoznanie zdolności - to zupełnie podstawowy proces w cyklu pomocy: żeby należycie wspierać zdolności uczniów, trzeba je najpierw zaobserwować i rozpoznać, a następnie określić ich rodzaj. Gdy nauczyciel ma odpowiednie umiejętności, może poddać zdolności te solidnemu badaniu i pomiarowi przy użyciu mniej lub bardziej sprawdzonych i znanych technik diagnostycznych. W Polsce ten rodzaj umiejętności nauczyciela ciągle szwankuje - typowy nauczyciel raczej nie potrafi przeprowadzić testu zdolności wśród swoich uczniów i zinterpretować wyniki bardziej skomplikowanych technik pomiarowych, a cóż dopiero określić miary ich rzetelności i trafności. Ale testy to nie wszystko: na ogół nie docenia się roli dobrze prowadzonej obserwacji w identyfikowaniu dzieci zdolnych.

 

2) Inspiracja, budzenie, stymulacja - wszystkie te terminy oznaczają wczesne budzenie często uśpionych, istniejących potencjalnie niemal u wszystkich dzieci uzdolnień, o których nierzadko rodzice dzieci, jak również one same nie mają pojęcia. W tym celu "pedagog zdolności" powinien dostarczać uczniom coraz to nowszych i różnorodnych wyzwań poznawczych, artystycznych, twórczych, mogących stać się lustrem, w którym zdolne potencjalnie dziecko ujrzy swoją nową sprawność, biegłość lub choćby predyspozycje do aktywności na wysokim poziomie jakościowym. Animowaniu interesujących sytuacji tego typu powinno towarzyszyć stałe, cierpliwe i pomysłowe zachęcanie dzieci do próbowania i eksperymentowania, eksplorowania nieznanych obszarów umiejętności i analiza własnych osiągnięć. Nie jest to proste w świecie, w którym szok i epatowanie dziwnością stały się podstawą działalności mass mediów i Internetu.

Z wczesną stymulacją zdolności związane są podstawowe zasady dydaktyki twórczości, mówiące o tym, by budzić i stymulować zaciekawienie i ciekawość poznawczą, myślenie pytajne i krytyczne, dar wątpienia i spostrzegawczość (Szmidt, 2007). Wiemy bowiem, iż wybitnie zdolne dzieci są wybitnie ciekawe świata (Nęcka, 2003; Barell, 2003; Dillon, 1988). Jak to robić? O tym traktuje duża część dydaktyki ogólnej i szczegółowej oraz pedagogiki twórczości.

Bariery( inhibitory) rozwoju zdolności

3) Pomoc w pokonywaniu barier (inhibitorów) rozwoju - oto kolejne zadanie w wieloaspektowym procesie wspierania zdolności. Wiadomo nie od dziś, że dzieci zdolne napotykają na wiele barier, których źródła są zarówno wewnętrzne (po stronie ucznia i jego osobowości), jak i zewnętrzne (rodzina, grupa rówieśnicza, środowisko społeczne). Wymienię niektóre z wewnętrznych:

• przesadny perfekcjonizm,
• niedojrzałość emocjonalna, egocentryzm,
• agresywność lub uległość,
• brak tolerancji dla wieloznaczności,
• nieumiejętność odłożenia gratyfikacji na później, niecierpliwość i brak zrozumienia dla braku zdolności innych,
• jednostronność zainteresowań i preferowanie aktywności czysto intelektualnej,
• odrzucanie autorytetów i tradycji, chęć dominacji nad innymi
• złośliwe poczucie humoru i skłonność do ironii, szyderstw,
• poczucie wyższości i nadmierna pewność siebie,
• nadmierna wrażliwość na krytykę ze strony innych, drażliwość.

Te i inne cechy ucznia zdolnego bywają powodem ostracyzmu grupowego i wyłączenia go z prac grupowych i życia grupowego. Efektem jest często spotykane osamotnienie dziecka zdolnego w szkole i na podwórku. W tej sytuacji dobrze rozumiane wsparcie ucznia zdolnego w procesie pokonywania barier rozwojowych obejmować powinno działania typu „Trzy P":

1) profilaktykę,

2) poradnictwo i konsultacje psychologiczne (skierowane do ucznia, jak i jego rodzinę),

3) psychoedukację i psychoterapię.

Nie sposób omówić tu wszystkich działań wchodzących w skład pomocy uczniowi zdolnemu w pokonywaniu barier rozwojowych, głównie wewnętrznych, bogata literatura przedmiotu opisuje wiele z nich, np. obozy wakacyjne z dziećmi nie wykazującymi uzdolnień specjalnych, tutoring i mentoring - pomoc wzajemna w nauce, grupy wsparcia dla dzieci zdolnych i ich rodziców, punkty konsultacyjne (zob.: Smutny, ed. 1998; 2003; Pfeiffer, ed., 2008; Plucker i Callahan, eds., 2008; Rogers, 1998; Robinson i in., 2007).

4) Rozwijanie wiedzy i umiejętności - to najobszerniejszy i najczęściej opisywany aspekt pomocy dzieciom zdolnym. Istnieją dwa rodzaje pomocy uczniom zdolnym w rozwoju wiedzy i umiejętności:

1) szkolne

2) pozaszkolne.

Szkolne formy wspomagania:

- przyspieszenie

- wzbogacanie

Przyspieszenie obejmuje:

• wcześniejsze rozpoczęcie edukacji w szkole podstawowej;
• wcześniejsze przejście do gimnazjum, szkoły średniej oraz do uczelni wyższej;
• przeskoczenie jednej lub dwóch klas.

Przyspieszenie to też szybsze przerobienie jakiegoś materiału nauczania lub podręcznika. Na przykład: w Niemczech istnieją D-Zug-Klassen, w których uczniowie gimnazjum w ciągu trzech lata opanowują materiał 4-letni (Moenks i Ypenburg, 2007).

Wzbogacanie...

zajęć standardowych to poszerzanie i pogłębianie materiału dydaktycznego. Sposoby:

• poszerzenie tradycyjnej oferty programowej o dziedziny zainteresowań uczniów zdolnych, np. muzykę, języki obce, inne kultury, historię sztuki, astronomię itp.
• dodatkowe zajęcia fakultatywne;
• koła zainteresowań;
• współpraca z muzeami, szkołami muzycznymi, teatralnymi;
• obozy wakacyjne, plenery;
• szkoły sobotnie lub niedzielne;
• realizacja projektów indywidualnych lub grupowych;
• wizyty w pracowniach twórców, kontakt z mistrzami lub naukowcami.

Pozaszkolne formy wsparcia dzieci zdolnych:

• poradnie psychologiczno-pedagogiczne dla dzieci zdolnych i ich rodziców, np. Centrum Informacyjno-Konsultacyjne d/s Dzieci Zdolnych przy Specjalistycznej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej "Uniwersytet dla Rodziców„ w Warszawie;
• grupy wsparcia dla dzieci zdolnych, przeżywających kłopoty emocjonalne;
• kluby zainteresowań i twórczości, np. Klub „Delta" w Płocku;
• stypendia, wsparcie finansowe.

 

5) Kształtowanie sfery emocjonalno-motywacyjnej i zaangażowania zadaniowego - niemal wszyscy specjaliści od edukacji dzieci zdolnych podkreślają, iż krytycznym elementem w rozwoju zdolności jest brak lub nadmierna motywacja osiągnięć. Przy braku motywacji do doskonalenia i podnoszenia na wyższy poziom wiedzy i umiejętności uczeń zdolny uzyskuje niższe niż spodziewamy się rezultaty, a jego zdolności mogą ulec ogólnemu regresowi (jak to się często dzieje ze zdolnościami muzycznymi czy sportowymi). Nie bez powodu funkcjonuje etykieta „Zdolny, ale leń". Przy nadmiernej motywacji, której towarzyszy często przesadny perfekcjonizm i egocentryzm, każda porażka lub zetknięcie się z dziełami lepszymi niż ucznia zdolnego stanowi klęskę i powód do zaniechania działań rozwijających zdolności. Przykładem jest tu tzw. trwoga przed arcydziełem (Torrance, 1995).

Tym mianem określa się zjawisko odczuwania wobec skończonego arcydzieła podziwu, który jest pomieszany z poczuciem niższości i niemożności wzniesienia się na podobnie wysoki poziom (Nęcka, 1995, s. 125). Lęk przed arcydziełem (sense of awe at masterpieces) stanowi odmianę przekonania o braku wystarczających uzdolnień twórczych i potęguje się zwłaszcza w sytuacjach, gdy uczeń uprawiający jakąś dziedzinę sztuki (muzykę, plastykę, taniec itp.) zetknie się z prawdziwym kunsztem i mistrzami w danej dziedzinie. Kontakt z arcydziełem i genialnymi wykonawcami wywołuje z jednej strony podziw dla nich, z drugiej jednak rodzi antytwórcze przekonania na własny temat, że „Ja nie jestem tak twórczy" i że „Nigdy nie będę tak potrafił". Uczniowie, którzy mają wysokie aspiracje twórcze, tracą wiarę w sens własnej twórczości. Sądzą bowiem, że jest ona i tak skazana na dużo niższy poziom niż twórczość podziwianych artystów. Być może stąd bierze się tak często spotykana wśród uczących się gry na instrumentach muzycznych lub tańca baletowego rezygnacja po kilku latach z nauki tych trudnych sztuk. „Geniusz jawi się wówczas jako dar nieosiągalny dla przeciętnego człowieka, który musi bardziej się trudzić nad znacznie gorszymi dziełami" (tamże, s. 125).

Dlatego też warto podjąć działania związane z rozwijaniem sfery emocjonalno-motywacyjnej osobowości ucznia zdolnego tak, aby:
1) rozumiał on własne i cudze uczucia, asertywnie je ujawniał i nie ranił uczuć innych osób;
2) znosił i dzielnie przyjmował porażki, jakie na pewno pojawią się na jego drodze edukacyjnej, ale przede wszystkim - konsekwentnie podejmował aktywność rozwojową mimo tych porażek, nie rezygnował zbyt wcześnie i umiał odraczać późniejszą, być może dużo większą, satysfakcję z osiągniętego celu. A zatem chodzi tu o dobrze rozumianą cechę tak często spotykaną u wybitnych twórców - persewerację: skłonność do wielokrotnego podejmowania tego samego tematu lub nieustannego nękania innych ludzi własnymi pomysłami.

 

Zakończenie

Osiągnięcie wybitności w jakiejkolwiek dziedzinie nie jest procesem prostym, łatwym i krótkim. Wymaga siły charakteru, wyrzeczeń, konsekwencji i uporu i to nie tylko od dziecka zdolnego - często dobrze rozumianej pomocy z zewnątrz. Wybitny badacz zdolności Mark A. Runco (2007) twierdzi, iż wybitnie zdolni ludzie wysoko cenią twórczość jako istotną wartość życiową, a przede wszystkim świadomie i celowo inwestują czas i wysiłek w działalność twórczą. Wybierają swoje potencjalne siły twórcze oraz oryginalne i niekonwencjonalne idee do zrealizowania, a także drogi kariery związane z twórczością i kreatywnością w różnych dziedzinach (s. 314). Po prostu - drogę do wybitności wybierają świadomie i celowo, poświęcając temu energię życiową i czas. Mamy zatem wzór na wybitność:

 

Zdolności poznawcze + cechy osobowości

czas + wysiłek

 

Inny badacz, Howard Gardner (1998, s. 199) po drobiazgowych badaniach biograficznych wybitnie uzdolnionych twórców (m.in. Mozart, Freud, Gandhi) doszedł do wniosku, że twórcy wybitni muszą niezwykle poświęcić się swojej dziedzinie i misji. „Co najmniej dziesięć lat zajmuje mistrzowskie opanowanie dziedziny, a jeśli nadal chce się czynić postępy, trzeba nadal - bez końca - intensywnie pracować". Wymóg ten jest często objęty zmową milczenia przez licznych pedagogów tańca, muzyki czy trenerów gimnastyki.

 

Oto podstawowe cechy wybitności zdaniem Gardnera:

• Twórcy wybitni latami są narażeni na ryzyko bólu, samotności i odrzucenia. Większość innowatorów nie znajduje zrozumienia ani poklasku w swoich czasach. „Zaiste, pretendent do niepospolitości musi być gotów na życie, w którym nieustanne brzmią bębny krytyki".
• Naciski z zewnątrz i przymus wewnętrzny skłaniają osobę wybitną do koncentracji na własnej pracy i wykluczenia wszystkiego innego, w tym odrzucenia bliskich ludzi.
• W życiu wybitnych twórców jest wiele ofiar. Należy jednak podkreślić, iż ludzie niepospolici są często zdolni do aktów wielkiej życzliwości i hojności.

 

Na koniec warto też przestrzec pedagogów i organizatorów programów pomocy dla dzieci zdolnych przed bezrefleksyjnym posługiwaniem się pojęciami „talent". Pouczająca może być tu następująca historia.

Oto telewizja TVN przygotowuje się obecnie do nagrania i emisji telewizyjnego programu rodem z Wielkiej Brytanii „Mam talent" i poszukuje uczestników tego programu, nie stawiając niemal żadnych kryteriów talentu. Dziennikarka opisuje kwalifikacje do tego programu, nie kryjąc ironii (Sowa, 2008): „W hali warszawskiego Torwaru od rana kłębi się tłum barwnych osobowości. W czasie weekendowego castingu do programu zgłosiło się kilkaset osób. Kataryniarz z papugą w klatce i klowni to klasyka, ale grupa tancerzy w skórach, żywcem wyjętych z „Matrixa" przykuwa uwagę. Bo grunt to się wyróżnić". W jednym z miast pojawił się fakir, pożeracze ognia i człowiek grający na zębach każdą melodię, o którą go się poprosi.15-letnia Ola z Lublina jest przebrana za Hinduskę z masą bransoletek na obu rękach. Mówi: zatańczę hollywood dance, a ruchy do tego tańca ćwiczyła przed telewizorem w czasie oglądania hollywoodzkich hitów. Zwycięzca programu otrzyma 100 tys. euro. Jednym z jurorów będzie, rzecz jasna, Kuba Wojewódzki, inny utalentowany człowiek, który zna się na wszystkim.Rodzi się pytanie, czy aby twórcy tego programu nie nadużywają poważnego słowa „talent"?

Literatura cytowana

Barell J. (2003), Developing More Curious Minds, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.

Davis G.A. (2006), Gifted Children and Gifted Education. A Handbook for Teachers and Parents, Great Potential Press Inc., Scottsdale.

Dillon J.T. (1988), Questioning and Teaching. A manual of Practice, Resource Publications, Eugene.

Gardner H. (1998), Niepospolite umysły, Wydawnictwo CiS, Wydawnictwo W.A.B., Warszawa.

Limont W., red. (2004), Teoria i praktyka edukacji uczniów zdolnych, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków.

Moenks F., Ypenburg I. (2007), Jak rozpoznać uzdolnione dziecko. Poradnik dla rodziców, Wydawnictwo WAM, Kraków.

Nęcka E. (1995), Proces twórczy i jego ograniczenia, Oficyna Wydawnicza „Impuls", Kraków.

Nęcka E. (2003), Inteligencja. Geneza, struktura, funkcje, GWP, Gdańsk.

Pfeiffer S.I., Ed. (2008), Giftedness in Children. Psychoeducational Theory, Research and Best Practices, Springer, New York.

Pietrasiński Z. (1976), Zdolności, W: Psychologia, red. T. Tomaszewski, PWN, Warszawa.

Plucker J.A., Callahan C.M., eds. (2008), Critical Issues and Practices in Gifted Education. What the Research Says, Prufrock Press, Waco.

Renzulli J.S., Reiss S.M. (2001), Developing Creativity in Children Through the Enrichment Triad Model, In: Promoting creativity across the Life Span, eds. Bloom M., Gullotta T.M., Washington, DC: CWLA Press.

Robinson A., Shore B.M., Enersen D.L. (2007), Best Practices in Gifted Education. An Evidence-Based Guide, Prufrock Press, Waco.

Rogers K.B. (2002), Re-Forming Gifted Education. Matching the Program to the Child, Great Potential Press, Inc., Scottsdale.

Runco M.A. (2007a), Creativity. Theories and Themes: Research, Development and Practice, Academic Press, San Diego.

Smutny J.F., ed. (1998), The Young Gifted Child. Potential and Promise, an Anthology, Hampton Press, Inc., Cresskill.

Smutny J.F., ed. (2003), Underserved Gifted Populations. Responding to Their Leeds and Abilities, Hampton Press, Inc., Cresskill.

Sowa B. (2008), Niezwykły „Mam talent" dla niecodziennych ludzi, „Dziennik" 27.05.08.

Szmidt K.J. (2006), Teoretyczne i metodyczne podstawy procesu rozwijania zdolności myślenia pytajnego, W: Dylematy edukacji artystycznej, tom II. Edukacja artystyczna a potencjał twórczy człowieka, red. W. Limont i J. Cieślikowska, Oficyna Wydawnicza „Impuls", Kraków.

Szmidt K.J. (2007), Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk.

Szmidt K.J. (w druku), Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psychologów i trenerów grupowych, Wydawnictwo HELION, Gliwice.

Torrance E.P. (1995), Why Fly? A Philosophy of Creativity, Ablex Publishing, Corporation, Norwood, New Jersey.